О чем же думают младенцы

Уильям Джеймс, автор первой научной теории по психологии, задавался вопросом о том, как устроен внутренний мир младенца, не умеющего говорить. Является ли он сплошным гудящим и звенящим беспорядком или в нем можно найти какие-то основания для разделения вещей по разным признакам?

На современном языке мы бы спросили: форматирование окружающей действительности — это данность для взрослого человека, но дано ли оно младенцу сразу или он ему учится? Если учится, то как, когда и за счет чего?

Решения, основанные на интуиции

Существует допущение, что думать означает пользоваться словами или вести внутренний диалог. От нас подчас скрывается тот факт, что некоторые решения мы принимаем на основе тех мыслей, которые едва ли возможно выразить словами.

Если мы задумаемся и захотим попытаться сформулировать словами, почему мы приняли решение, мы не сможем озвучить все его основания. Часто мы ссылаемся на такие понятия, как интуиция, говорим, что «мне кажется» или «я чувствую». За такими фразами не всегда стоит эмоция или ничем не вызванное представление. С одной стороны, за ними часто стоят такие формы знания, которые психологи называют процедурными, то есть такие, которые являются суммацией нашего опыта, основанного на статистических закономерностях, вероятности встречаемых нами событий.

С другой стороны, иногда мы принимаем такого рода решения, опираясь на некоторые очевидные допущения, которые мы всегда выносим за скобки своих рассуждений. Мы исходим из того, что мир устроен определенным образом. В терминах ранних греческих философов у нас есть что-то вроде аксиоматических утверждений об устройстве окружающего мира, которые мы не подвергаем сомнению, которыми мы пользуемся, когда рассуждаем.

Итак, мы имеем разные формы знания: одни базируются на эмоциях или на суммации и статистической оценке предыдущего опыта, другие представляют собой аксиоматические представления об устройстве окружающего мира, которые, по-видимому, предзаданы нашей когнитивной системе. Исследователи в области когнитивного развития изучают эти формы знания и пытаются представить, понять и изучить, как думает младенец.

Закон сохранения объекта за ширмой

Ученые проводят эмпирические исследования по этому вопросу примерно с середины XX века. Из наиболее ранних — концепция Жана Пиаже, согласно которой мы с вами сначала имеем tabula rasa, получаем большое количество опыта, а этот опыт заставляет нас все время строить ожидания и схемы того, что мы увидим. Они оправдываются или нет, и постепенно мы выкристаллизовываем то знание по форматированию мира, которое у нас есть. Например, только к году мы с вами будем ожидать, что предмет, который заехал за ширму, останется за ней, несмотря на то, что мы с вами его не видим.

Если трехмесячному ребенку мы показываем заинтересовавший его предмет, дожидаемся момента, когда он протягивает к нему руку, и тут же закрываем этот предмет тряпочкой, которую он вполне в состоянии поднять, ребенок теряет к нему интерес. Он начинает хлопать по одеяльцу возле себя и словно бы забывает о нем. Как будто бы происходит феномен «с глаз долой ― из сердца вон». В терминологии Жана Пиаже это означало, что у ребенка нет представления о том, что физический объект, которого он не видит, в действительности существует в реальности.

Более современные авторы сильно усомнились в том, что младенец действительно может допускать такую ошибку в понимании окружающего мира, ведь он наблюдает его так много и в большом количестве, несмотря на то, что он маленький.

Рене Байаржон предположила обратное тому, о чем говорил Пиаже. В своих экспериментах она пыталась доказать, что ребенок, скорее всего, понимает, что объекты, скрытые ширмой, остаются за ней. Она проводила работы, в которых показала способность младенца удивляться ситуации нарушения физических законов.

В одном из таких экспериментов деревянный кубик стоял за ширмой. Дети не «удивлялись», если ширма наклонялась от них, доходила до кубика и возвращалась, открывая кубик, но их удивляло, если ширма наклонялась от них полностью, ложась на стол, а затем возвращалась, и за ней оказывался кубик. Ближе к пяти месяцам младенцы также могут понимать тот факт, что такой твердый и тяжелый объект, как, например, кубик, не может находиться в воздухе без опоры: если его центр тяжести выехал за край опоры и не падает, они «удивляются».

В этих же возрастах младенцы понимают, что объект, который скользит и должен упереться в преграду на своем пути, но спокойно проезжает через преграду дальше, нарушает физические законы. Они дольше смотрят на эту ситуацию. То есть их способности понимать окружающий мир достаточно высоки.

Что понимает младенец

Во многих других областях понимание младенцами окружающего также изучается через привыкание и удивление по отношению к изменению.

Чтобы узнать, распознает ли младенец цвета так же, как и взрослый, мы много раз показываем ему объект одного цвета, дожидаемся, когда его интерес к этому объекту упадет до половины. Потом мы показываем такой же объект другого цвета или оттенка. Возвращение внимания и интереса ребенка позволяет нам увидеть, какое изменение для него действительно заметно и важно. Оказалось, что младенцы уже четырехмесячного возраста будут дольше смотреть на объект, если он отличается по цвету, чем если он отличается по оттенку, несмотря на то, что оттенок был подобран физически настолько же отличающимся от первоначального цвета. Через такого рода эксперименты удается показать, что на уровне восприятия ребенок очень много понимает в самые ранние, младенческие месяцы своей жизни так же, как и взрослый.

Удивительно, что младенцы не могут опереться на способность воспринимать окружающий мир для того, чтобы поднять одеяльце, которым мы прикрыли интересующий их объект, и достать его.

Они, например, не могут пройти еще один тест Пиаже: мы ставим две коробочки, на их глазах накрываем одной из коробочек интересующий их объект, позволяем им достать объект из-под коробочки, радуемся вместе с ними, а потом на их глазах прячем этот объект под другую коробочку. Оказывается, что младенец младше девятимесячного возраста будет искать объект снова под первой коробочкой. Хотя они видели, что мы спрятали объект под вторую, они все равно ищут его под первой коробочкой. Словно бы ищут там, где они уже находили, а не там, где объект в действительности находится.

От теории к действию

Современные авторы решили посмотреть, нельзя ли такого рода результаты объяснить тем, что знание ребенка не помогает ему действовать в соответствии с ним, адаптироваться к окружающему миру, опираясь на него.

Адель Даймонд, желая проверить это предположение, предложила такой эксперимент: она сделала специальный свинцовый нарукавничек и надела его на ребенка, только что нашедшего объект под первой коробочкой в задаче. Оказалось, что такой нарукавничек заставляет ребенка искать объект в нужной коробочке, то есть позволяет ему перестроиться с очень успешного предыдущего действия на новое, учитывающее новое обстоятельство.

Дело в том, что для нашей нервной системы вес двигательного органа, вес части нашего тела — это одно из условий, которое нужно учитывать при построении программы движения. То есть программа движения, которую мозг строит для руки, рассчитана на определенный вес. Если мы мгновенно изменяем вес конечности, нервная система перестраивает программу движения. Получается, что ребенок, который «видит» физические законы, для того, чтобы ими пользоваться, должен еще уметь контролировать программы действий, которые строятся на основе видимого.

Восприятие живого и неживого

То, что ребенок в окружающем мире «видит на глаз», достаточно сильно отформатировано. Чтобы этим знанием воспользоваться так, как это делает взрослый, ему необходимы большие шаги в когнитивном развитии, в том числе речевые, которые позволяют в большей степени контролировать мотивы, управлять своими действиями и вниманием.

Форматирование представлений включает в себя, в том числе разницу между живым и неживым. Для многих авторов это было удивительным, странным и неожиданным, поскольку предполагалось, что сложно понимать физические объекты, но понимать объекты, обладающие психикой, или анимированные объекты, обладающие намерениями и целями, — это задача уж точно не для младенца.

Но оказалось, что они не удивляются (не повышают количество фиксаций взора), если куклы заставляют двигаться одна другую без физического контакта, не касаясь друг друга, когда одна просто подходит к другой и вторая начинает двигаться. Но если такое происходит между кубиками или механическими конструкциями, если одна почему-то начинает самопроизвольно двигаться, это вызывает у детей большое удивление. Получается, что неконтактная передача импульса для механических объектов недопустима. Антропоморфный же объект может начать двигаться самопроизвольно, безотносительно к физическому контакту или стимулу со стороны другого объекта.

Понимает ли младенец, чего хотят взрослые

Исследования, которые проводила Аннет Вудворд, были построены в парадигме, позволяющей оценивать, может ли ребенок распознавать цель. Ребенку показывают человека, который из двух объектов несколько раз подряд выбирает один, находящийся слева, и очень сильно ему радуется. Потом объекты меняются местами.

В одной группе младенцы увидят, как взрослый выбирает тот же самый объект, но на другом месте. А в другой группе младенцы увидят, как взрослый выбирает другой объект, но на том же месте. И у тех и у других будет определенная степень новизны. Но для одних новизна связана с местом, куда тянется рука взрослого, а для других новизна связана с объектом, к которому тянется рука взрослого.

С шестимесячного возраста младенцы различают эти варианты. В одном случае, если человек тянется к новому объекту, они удивляются, потому что произошла смена цели. В другом случае, когда человек тянется к новому месту, но к тому же объекту, они не удивляются. Получается, что они понимают, что цель человека осталась прежней, поэтому ничего тут интересного и странного не происходит: это все ожидаемо, понятно, потому нет смысла смотреть сюда дольше. Так делают младенцы девяти, семи и шести месяцев, а в три месяца они так не делают.

Когда Вудворд узнает об этом факте, она задумывается о том, что трехмесячные младенцы — это люди, которые еще очень плохо могут сами что-нибудь хватать. Их скоординированность движений руки и пальцев настолько слаба, что они с очень маленькой вероятностью смогут взять какой-нибудь объект, даже если они хотят этого.

Вудворд с коллегами надели на трехмесячных младенцев специальные липкие перчатки и дали им объекты, которые обладают ответным липким эффектом. Это сильно повышает вероятность того, что ребенок схватит то, за чем он потянулся. Достаточно дотронуться до объекта, и он уже у тебя в руках. Это успех, и это так здорово, что ты получил то, что хотел. Через несколько часов такого опыта в парадигме со сменой места/цели они начали удивляться тому же, чему удивляются шестимесячные.

Аннет Вудворд считает, что опыт действия позволил им распознавать цели и намерения другого действующего. На основе таких работ она построила влиятельную концепцию того, откуда берется понимание других людей, как и из какого материала человек его создает, на чем основывает. Базируясь на определенном опыте, ребенок очень рано может выделять в окружающей реальности весьма подробные намерения других людей.

В возрасте полутора лет дети могут распознавать не просто намерения отказать в получении какой-нибудь игрушки, но и его основание. Они видят разницу между ситуациями, когда взрослый отвлекся и поэтому не может подать игрушку, когда он запрещает пользоваться игрушкой или когда он не услышал и поэтому не подает игрушку, которую ребенок просит.

Роль коммуникации при определении намерений

Другие авторы решили посмотреть, что будет, если мы сведем все многообразие возможных признаков живого объекта к тому, что у него будет некая ориентация, возможность выбора. Будет ли в этом случае младенец приписывать цель этому существу? Им стал зеленый овальчик на экране, который разворачивался то в одну сторону, то в другую к символам на экране (к условной пище), потом выбирал один из них и двигался к нему .

Оказалось, что дети в возрасте семи или восьми месяцев удивлялись в соответствии с представлениями о намерении по отношению к выбору зелененького овальчика так же, как и по отношению к выбору руки человека. Но обязательным условием было то, чтобы экспериментатор предварительно коммуницировал с этим «существом». Экспериментатор говорил: «Привет, привет!», тот ему пищал что-то в ответ, двигался; экспериментатор говорил: «Как твое настроение?» ― тот снова реагировал.

Дети начинали приписывать зеленому овальчику намерения и цели в выборе объектов при условии коммуникации. А если коммуникативного условия предварительно не было, то, соответственно, этот зелененький овальчик не воспринимался как кто-то, кто может обладать целями и хотеть намеренно что-то выбрать. Достаточно всего лишь участия в коммуникации между теми, кого видит ребенок, чтобы он стал ожидать от них поведения в соответствии с характеристиками живого. Это весьма сложная конструкция, но работающая. Получается, она позволяет ребенку в младенчестве многое распознавать и пользоваться этим, для того чтобы быстро вычленить, где человек, где близкий человек, где человек, который готов учить и заботиться.